Correction du travail sur la catastrophe des boues rouges en Hongrie (octobre 2010) : on met en valeur les notions d'aléas, de risques, de prévention et de mise en sécurité avec une comparaison entre la situation hongroise et la situation de Sains (risque industriel et réinvestissement des acquis de la conférence du 6 janvier). Trace écrite.
Réinvestissement de la notion de littoral, vue durant le TP sur Alexandrie. L'analyse de la carte mondiale des densités montre la littoralisation des densités humaines. Etude du cas australien (désert et littoralisation).
I Habiter un littoral touristique : Manly beach (Australie).
Etude d'une toile de Whitkampf, Manly beach Carnival et comparaison avec un cliché de la plage. Descrption des différentes espaces, des activités et des éléments supplémentaires qu'apportent la toile par rapport à la photographie. Manly est replacé à l'échelle mondiale sur la carte des milieux bioclimatiques.
Parallèle entre la contestation des années 1970 (à travers le personnage de Jimmy Hendrix) et celle des années 1990-2000 (à travers une chanson de Kenny Arkana).
Les frontières dans le monde, renforcées ou obslolètes ?
Entrée par un montage du film le Mur, sur la construction de la frontière autour de la Bande de Gaza. Relevé des premières impressions des élèves : notion de frontière vue sous l'angle de la coupure et du contrôle, sentiment de l'enfermement d'un territoire.
Travail sur la loi de 2004 (information sur la sécurité durant la scolarité obligatoire) et sur le PPMS du collège (explication du caractère nécessairement local de l'élaboration d'un PPMS).
Début du travail sur la catastrophe des "boues rouges" en Hongrie (TP non noté à partir d'images et d'articles de presse récents).
Travail sur la loi de 2004 (information sur la sécurité durant la scolarité obligatoire) et sur le PPMS du collège (explication du caractère nécessairement local de l'élaboration d'un PPMS).
Début du travail sur la catastrophe des "boues rouges" en Hongrie (TP non noté à partir d'images et d'articles de presse récents).
Correction du TP sur Alexandrie : site et situation + description du plan de la ville (aménagements portuaires) pour expliquer la position de carrefour de la ville ; mixité culturelle par le relevé des différents lieux et monuments et leur origine ; rayonnement scientifique par le rôle du Musée et de la Bibliothèque (point sur Eratosthène et ses cartes).
-pour le 31/02/2011 : prendre ses affaires de géographie.
Correction du TP sur Alexandrie : site et situation + description du plan de la ville (aménagements portuaires) pour expliquer la position de carrefour de la ville ; mixité culturelle par le relevé des différents lieux et monuments et leur origine ; rayonnement scientifique par le rôle du Musée et de la Bibliothèque (point sur Eratosthène et ses cartes).
-pour le 31/02/2011 : prendre ses affaires de géographie.
Explication des futures modalités de l'oral d'histoire des arts.
Travail sur le Baby boom et la maîtrise de la fécondité féminine à partir des publicités étudiées. Evocation de la culture populaire jeune à travers de pochettes de disques "yéyé".
II Les "Trente piteuses" et les limites de la société de consommation.
Entrée par l'histoire des arts : Il ne rentre pas ce soir, Eddy Mitchell. A partir d'une analyse des paroles, explication de l'ère des crises à l'aide d'images et de graphiques (crises pétrolières, concurrence des pays émergents et mondialisation, crise industrielle occidentale, raréfaction des ressources, financiarisation de l'économie).
A l'échelle mondiale, les élèves étudient la carte de la prévalence (2006) en la croisant avec les cartes mondiales de l'alphabétisation et de l'IPH. La nécessité d'une lecture complexe est mise en évidence (idée fausse : SIDA = pauvreté).
Étude d'un témoignage sur la prise en charge de la maladie en France (introduction de la notion de Sécurité sociale, bientôt vue en éducation civique). Comparaison avec le cas du Lesotho vu en début de séquence. Trace écrite réalisée avec les élèves + travail de comparaison de cartes (carte de l'IPH et de la prévalence du SIDA à l'échelle mondiale, afin de voir que le lien entre pauvreté et SIDA n'est pas systématique -pas de déterminisme, qu'il est lié à d'autres facteurs).
Fin de la trace écrite.
-pour le 01/02/2011 : répondre à la dernière question du poly (croisement des cartes mondiale de la prévalence et de l'IPH)
La sécurité et les risques majeurs.
Les notions de risque et de risque majeur ont été définies dans la leçon sur le SIDA dans le monde (géographie) et durant la conférence du S3PI. Les élèves dressent la liste des risques qui pourraient survenir au collège. On trie les risques probables des risques fantaisistes, en fonction de l’environnement à différentes échelles (locale, nationale, voire continentale et mondiale). Les élèves retiennent des risques naturels et liés au facteur humain. La notion de risque majeur est confortée grâce à une réflexion sur l’étendue des dégâts matériels et humains en cas de catastrophe locale.
-pour le 28/01/2011 : répondre à la dernière question du poly (croisement des cartes mondiale de la prévalence et de l'IPH)
La sécurité et les risques majeurs.
Les notions de risque et de risque majeur ont été définies dans la leçon sur le SIDA dans le monde (géographie) et durant la conférence du S3PI. Les élèves dressent la liste des risques qui pourraient survenir au collège. On trie les risques probables des risques fantaisistes, en fonction de l’environnement à différentes échelles (locale, nationale, voire continentale et mondiale). Les élèves retiennent des risques naturels et liés au facteur humain. La notion de risque majeur est confortée grâce à une réflexion sur l’étendue des dégâts matériels et humains en cas de catastrophe locale. Les élèves choisissent un risque lié au collège et développent les préventions à prendre pour en réduire l’occurrence.
-pour le 28/01/2011 : répondre à la dernière question du poly (croisement des cartes mondiale de la prévalence et de l'IPH)
La sécurité et les risques majeurs.
Les notions de risque et de risque majeur ont été définies dans la leçon sur le SIDA dans le monde (géographie) et durant la conférence du S3PI. Les élèves dressent la liste des risques qui pourraient survenir au collège. On trie les risques probables des risques fantaisistes, en fonction de l’environnement à différentes échelles (locale, nationale, voire continentale et mondiale). Les élèves retiennent des risques naturels et liés au facteur humain. La notion de risque majeur est confortée grâce à une réflexion sur l’étendue des dégâts matériels et humains en cas de catastrophe locale. Les élèves choisissent un risque lié au collège et développent les préventions à prendre pour en réduire l’occurrence.
Travail de réflexion autour des documents : mise en valeur de la mécanique d’offre (travail à la chaine, publicité, grandes surfaces) et de demande (augmentation des salaires et des qualifications, tertiairisation de la main d’œuvre), conséquences spatiales (périurbanisation, vision des grands ensembles et de leurs avantages - Sarcelles). Un point est fait sur l’investissement scientifique et technique des états (conquête spatiale américaine et applications industrielles). Trace écrite.
Fin de l'étude de l'épopée d'Alexandre. Dans le récit de la mort de l'empereur et du partage de l'empire entre les généraux, on insiste sur Ptolémée (lien avec l'étude d'Alexandrie d'Egypte). Trace écrite : localisation des figures d'Alexandre sur une carte de l'empire, récit posé sur une frise chronologique et localisation progressive des lieux de la conquête sur la carte.
Changement d'échelle sur le continent africain : quatre cartes montrent le développement de la pandémie entre 1988 et 2003 -localisation des espaces fortement et faiblement touchés + article montrant la stagnation de la pandémie en Afrique subsaharienne. Une étude fine du Maroc (texte sur les moyens médicaux) et du Mali (succès grandissant des campagnes de prévention) permet de clore l'étude continentale.
-pour le 26/01/2011 : lire le document 3 p 84 et relever deux exemples montrant la prise en charge médicale du SIDA en France.
Fin de l'étude de l'épopée d'Alexandre. Dans le récit de la mort de l'empereur et du partage de l'empire entre les généraux, on insiste sur Ptolémée (lien avec l'étude d'Alexandrie d'Egypte). Trace écrite : localisation des figures d'Alexandre sur une carte de l'empire, récit posé sur une frise chronologique et localisation progressive des lieux de la conquête sur la carte.
Comparaison de la vision critique de Vian sur la société de consommation et l'image du couple avec des publicités pour Moulinex : réflexion sur le pouvoir libérateur des nouveaux produits (électroménager, voiture, TV). Une étude fine de la publicité montre aussi les transformations sociales de la société occidentale (tertiarisation des emplois, mode de vie suburbain, augmentation du niveau d'études, augmentation des salaires). Nuances apportées par des statistiques sur les trente années de la Croissance occidentale : définition de l'expression « Trente glorieuses ».
Correction du DM sur la production textile d'une fabrique marocaine (article de presse) : localisation des lieux cités dans l'article et de leur spécialisation dans la fabrication d'un produit textile (production, confection, conception, mise à prix). Des dynamiques et des rapport inégalitaires ou concurrentiels sont mis en évidence entre la Triade (centre décisionnel), la périphérie émergente et la périphérie marginale. Un croquis élaboré avec les élèves résume le propos.
La Croissance et ses effets.
Entrée : la Complainte du Progrès de Boris Vian. Etude du rapport d'adiction aux objets domestiques dans les années 1950, du délire technologique.
Etude d'un témoignage sur la prise en charge de la maladie en France (introduction de la notion de Sécurité sociale, bientôt vue en éducation civique). Comparaison avec le cas du Lesotho vu en début de séquence. Trace écrite réalisée avec les élèves + travail de comparaison de cartes (carte de l'IPH et de la prévalence du SIDA à l'échelle mondiale, afin de voir que le lien entre pauvreté et SIDA n'est pas systématique -pas de déterminisme, qu'il est lié à d'autres facteurs).
Travail sur la figure d'Alexandre à travers différents types de représentation localisés sur une carte : buste romain, pièce de monnaie (Perse), fresque du temple de Louxor. Les élèves s'interrogent sur les déplacements d'Alexandre et cherchent des explications. Solution apportée par le récit du professeur + analyse de la mosaïque de la maison du Faune (Pompéi) sur la bataille d'Issos ou d'Arbalès.
Travail sur la figure d'Alexandre à travers différents types de représentation localisés sur une carte : buste romain, pièce de monnaie (Perse), fresque du temple de Louxor. Les élèves s'interrogent sur les déplacements d'Alexandre et cherchent des explications. Solution apportée par le récit du professeur + analyse de la mosaïque de la maison du Faune (Pompéi) sur la bataille d'Issos ou d'Arbalès.
Explication de la nature et des modes de contamination du VIH. Explication du SIDA vu en tant que risque, à la lumière de la conférence du 6 janvier.
Suite du TP : travail en autonomie des élèves sur le cas du SIDA et de son traitement au Lesotho (article de presse) et correction. Définition de la notion de pandémie (en comparaison de la notion d'épidémie). On dégage les raisons de la pandémie (dont la pénurie de l'offre scolaire) et les difficultés de la prise en charge médicale (intervention des ONG et de l'ONU, faiblesse des infrastructures locales).
Changement d'échelle sur le continent africain : quatre cartes montrent le développement de la pandémie entre 1988 et 2003 -localisation des espaces fortement et faiblement touchés + article montrant la stagnation de la pandémie en Afrique subsaharienne. Une étude fine du Maroc (texte sur les moyens médicaux) et du Mali (succès grandissant des campagnes de prévention) permet de clore l'étude continentale.
Les élèves dégagent la notion de risque, en mettant en parallèle la pandémie du SIDA et la conférence du 6 janvier.
A l'échelle mondiale, les élèves étudient la carte de la prévalence (2006) en la croisant avec les cartes mondiales de l'alphabétisation et de l'IPH. La nécessité d'une lecture complexe est mise en évidence (idée fausse : SIDA = pauvreté).
Une étude fine du Maroc (texte sur les moyens médicaux) et du Mali (succès grandissant des campagnes de prévention) permet de clore l'étude continentale.
Les élèves dégagent la notion de risque, en mettant en parallèle la pandémie du SIDA et la conférence du 6 janvier.
A l'échelle mondiale, les élèves étudient la carte de la prévalence (2006) en la croisant avec les cartes mondiales de l'alphabétisation et de l'IPH. La nécessité d'une lecture complexe est mise en évidence (idée fausse : SIDA = pauvreté).
Correction du sujet d'Histoire n°1 du brevet blanc : l'URSS de Staline.
Étude fine de la carte de l'IDH pour les pays du Sud. On distingue la présence de pays émergents à l'aide du cas indien (changement d'échelle pour une étude fine ville/campagne). Évocation des BRIC. Nuance de la notion de Nord avec le as de la Russie. Trace écrite.
-pour le 24/01/2011 : interrogation écrite sur l'URSS de Staline et le Front populaire.
L'aéroport international JFK (John Fitzgerald Kennedy) est l'un des trois grands aéroports de New-York (Etats-Unis), avec l'aéroport Newark Liberty International et l'aéroport La Guardia (spécialisé dans les lignes intérieures). Articulant les flux aériens entre les grands métropoles nord-américaines, le reste du continent, l'Asie de l'Est et l'Europe, JFK est un lieu dont l'observation à différentes échelles permet de comprendre certains aspects de la mondialisation, de la métropolisation et des inégalités de développement à travers le monde.
I A très grande échelle : l'intérieur d'un terminal (le Terminal de Steven Spielberg).
Bien que tourné en partie à l'aéroport Montréal-Mirabel (Quebec), le Terminal (2004) met en scène, à travers l'aventure d'un touriste bloqué, fautes de papiers en règle, à l'intérieur de la zone internationale de JFK, le fonctionnement général d'un grand aéroport international.
Dans la séquence d'ouverture (par ici), le panneau indiquant les embarquements montre des destinations continentales (Toronto, Ottawa, Mexico) et intercontinentales (Séoul et Tokyo, Londres et Munich). On remarque l'absence de destinations aériennes vers l'Afrique subsaharienne. On retrouve cette connexion aérienne entre le continent américain et le reste du monde dans la liste des destinations de deux terminaux aéroportuaires. Le terminal 1 permet de rejoindre l'Europe (Espagne, France, Italie), l'Asie de l'est (Japon, Chine, Corée du Sud), l'Afrique du Nord (Maroc) ou le Moyen-Orient (Arabie saoudite). Le terminal 5 permet de rejoindre les métropoles de la côte Est (Boston, Washington), de la côte Ouest (Seattle, Los Angeles) ou du Sud (La Nouvelle Orléans, Houston).
Avant que Viktor Navorski n'entre en scène, Spielberg montre quelques plans de passagers arrivant dans la zone de contrôle douanière. On voit des touristes attirés par l'aura mythique de la capitale culturelle des États-Unis (le film multiplie les plans montrant des guides touristiques ou des films promotionnels sur Big Apple, passés en boucle à la télévision) et des personnes venues travailler (travail intellectuel, "matière grise", affaires). Dans le "vrai" aéroport, des services télématiques (ordinateurs, connexions Internet, télécopies) et des salles de conférences sont mises à la disposition des hommes d'affaires. Ces flux aéroportés concernent une clientèle aisée, qualifiée, venue d'autres régions développées. Dans le film, les seuls passagers sortant de ce cadre sont des Chinois clandestins qui fuient la police des frontières. On voit dans cette courte séquence introductive des formes de migrations différentes, selon la cause (touristique, économique) ou la nature juridique (légale, clandestine).
S'il n'y a pas de transit de marchandises (exceptés les bagages des voyageurs), on peut tout de même percevoir des flux immatériels à l'œuvre, témoignant d'un intense trafic des informations et des capitaux. Navorski tente de se renseigner sur le coup d'état et la guerre civile qui frappent son pays (un état imaginaire d'Europe de l'Est, la Krakozie) grâce à CNN, chaîne d'information en continue à échelle mondiale. Des flux d'images et de textes se déversent via les satellites sur les postes de TV de l'aéroport, connectant ce lieu au reste du monde en temps réel. Navorski, affamé au bout de quelques jours, parvient à se nourrir dans un Burger King, marque franchisée d'une entreprise de restauration rapide transnationale parmi les plus puissantes et les mieux implantées à travers le monde qui, parmi d'autres, banalise par sa récurrence les paysages urbains (et les zones commerciales des aéroports, interchengeables).
Vickor Navorzki, prisonnier d'un lieu dont on lui refuse la sortie, affamée, quasi immobile, contemple un carrefour par lequel se croisent des flux intenses (voyageurs, marchandises, informations, capitaux)et dont il se sent exclu.
II A grande échelle : l'aéroport JFK et en environnement urbain.
L'augmentation des flux de circulation provoque sans cesse la création de nouveaux espaces en extension.
Construit de 1942 à 1948, l'aéroport JFK occupe un espace de 20 kilomètres carré. Son terminal principal mesure à lui seul plus de 3,6 kilomètres carré. JFK comprend neuf aérogares et quatre pistes (longues de 2,5 à 4,4 kilomètres), permettant ainsi plus de 1300 opérations d'envol et atterrissage par jour. L'augmentation du trafic passager en vingt ans (de 29 millions au début des années 1990 à 46 millions en 2009), signe d'une intensification des flux de circulation dans le monde, et l'augmentation de la taille des nouveaux avions de ligne ( par exemple, l'Airbus A 380 peut transporter de 500 à 800 passagers en configuration charter ; sa voilure est de 45 mètres ; son fuselage peut atteindre plus de 8 mètres de haut sur 7 de large) ont contraint les responsables de l'aéroport à aménager la piste principale en mars 2010. Cette dernière accueille a elle seule près de la moitié des vols quotidiens.
JFK est situé à 24 kilomètres du centre, au sud-est de Manhattan. Mais sa nature de plate-forme multimodale (lieu dans lequel on trouve plusieurs moyens de locomotions) permet d'être connecté au centre de la métropole et à d'autres parties de sa périphérie.
-par le train : AirTrain JFK relie JFK au réseau ferroviaire régional.
Il permet également la correspondance avec la ligne A du métro new-yorkais et la desserte de la gare Jamaica Station permettant une correspondance avec le réseau Long Island Rail Road (LIRR), le réseau métropolitain NYC subway, ainsi que plusieurs lignes de bus du secteur.
-par la route, via la voie express Van Wyck (678): le bus, avec un service de navettes assurant des liaisons avec le terminus Port Authority Bus Terminal (côté ouest de Manhattan), Grand Central Station (côté est de Manhattan), ainsi que Penn Station (centre-ville de Manhattan) ; les voitures personnels(L'aéroport possède des parkings de courte et de longue durée, situés soit face à chaque aérogare, dans la zone de stationnement du Central Terminal Area (CTA), soit à 6,5 km des aérogares, sur Lefferts Boulevard), des taxis (les fameux yellow cabs) et des limousines de location.
Une dizaine d'hôtels internationaux (Holiday Inn, Best Western, Sheraton) se situent autour de JFK dans un rayon d'une quinzaine de kilomètres, tous reliés à l'aéroport par un système de navettes. Ces hôtels de standing permettent d'acceuillir des passagers en transit ou des touristes.
Ainsi, l'aéroport s'intègre à la périphérie de la mégapole.
Construit en périphérie de Manhattan, à Long Island, dans la partie sud du borough du Queens (sur Jamaica Bay), JFK a très vite été entouré par la banlieue pavillonnaire. Cette localisation près de zones d'habitats très dneses ne va pas sans poser certains problèmes (pollutions atmosphériques et sonores), communs à d'autres grandes métropoles mondiales très peuples et pourvues de grands aérports périphériques. On voit bien les quartiers pavillonnaires proches.
Cette localisation fait peser un risque pour les populations voisines. Pour preuve, le 12 novembre 2001, deux mois après les attentats du World Trade Center,un Airbus A300-600 d’American Airlines à destination de la République dominicaine s’écrase sur la banlieue de New York peu de temps après avoir décollé. 265 personnes meurent, dont cinq personnes au sol. Voici un reportage de l'époque sur ce crash. On voit bien les différents morceaux du fuselage éparpillés dans le quartier résidentiel.
III A petite échelle : JKF dans le trafic aérien mondial.
En 2009, JFK se classe au sixième rang des aéroports les plus fréquentés dans le monde (après Londres-Heathrow, Pékin, Roissy-Charles De Gaulle, Los Angeles et Francfort). Sur 2,3 milliards de passagers en circulation dans les airs (2007) et 18 000 avions quotidiennement en vol entre deux des 14 000 grands aéroports de la planète, JFK capte plus de 3% du trafic passager annuel et 10% des avions en circulation dans le monde chaque jour.
JFK forme, avec les autres aéroports de New-York, un hub (établissement de passage) pour de grandes compagnies aériennes états-uniennes (Delta Airlines) et une porte ouverte sur le monde et notamment l'Europe (un "gateway" à l'instar de Chicago ou Los Angeles). De fait, il renforce la position de métropole mondiale de New-York, mise ainsi en réseau avec d'autres grandes métropoles (Paris, Londres, Chicago) et des métropoles émergentes (Séoul). Articulant l'espace nord-américain et l'espace mondial, il participe et stimule l'intense trafic aérien des États-Unis (51% des vols quotidiens mondiaux traversent l'espace aérien du pays).
L'aéroport new-yorkais possède peu de liens directs avec des villes sud-américaines ou africaines, signe que l'intensification des échanges et des flux au sein de la mondialisation concerne surtout l'Amérique du Nord, l'Europe et l'Asie de l'est (Triade), rejetant certains espaces (l'Amérique du Sud, l'Afrique subsaharienne, quelques régions de l'Asie du Sud) dans une périphérie dépendante, plus ou moins bien intégrée.
Cette vidéo montre une modélisation informatique représentant une journée de trafic aérien mondial. On voit bien la concentration des avions dans l'Est de l'Amérique du Nord et les flux transitant par l'Atlantique Nord vers l'Europe de l'Ouest, vers les Caraïbes et l'Amérique latine.
Le même genre de vidéo à l'échelle des Etats-Unis. On voit bien la concentration des flux aériens dans la moitié Est du pays (partie la plus dense et la plus urbanisée) et notamment sur le nord de la côte Est.
Et voici la carte de la répartition des flux aériens mondiaux pour l'année 2002 (Source : Sénat). L'Amérique du Nord, dans lequel JFK possède une place-clé, concentre plus du tiers des vols aériens mondiaux et s'ouvre prioritairement à l'Europe et à l'Asie.
TP noté (+ évaluation de compétences : lecture d'une carte, croisement d'informations à partir de deux documents, émission d'hypothèses). Les élèves localisent quatre pays sur la carte de l'alphabétisation dans le monde (Mali, Japon + France et Inde pour études de cas vues dans la leçon sur la pauvreté). Les élèves croisent (coloriage et hachure) cette carte avec la carte mondiale de l'IPH. Ils proposent des hypothèses pour expliquer le lien entre graphique entre les deux.
Des inégalités devant la santé : la pandémie mondiale de SIDA.
Lecture de l'article du Figaro sur le SIDa au Lesotho : les élèves relèvent les mots difficiles. début du travail en autonomie.
Suite du TP : travail en autonomie des élèves sur le cas du SIDA et de son traîtement au Lesotho (article de presse) et correction. Définition de la notion de pandémie (en comparaison de la notion d'épidémie). On dégage les raisons de la pandémie (dont la pénurie de l'offre scolaire)et les difficultés de la prise en charge médicale (intervention des ONG et de l'ONU, faiblesse des infrastructures locales).
Suite du TP : travail en autonomie des élèves sur le cas du SIDA et de son traitement au Lesotho (article de presse) et correction. Définition de la notion de pandémie (en comparaison de la notion d'épidémie). On dégage les raisons de la pandémie (dont la pénurie de l'offre scolaire) et les difficultés de la prise en charge médicale (intervention des ONG et de l'ONU, faiblesse des infrastructures locales).
Changement d'échelle sur le continent africain : quatre cartes montrent le développement de la pandémie entre 1988 et 2003 -localisation des espaces fortement et faiblement touchés + article montrant la stagnation de la pandémie en Afrique subsaharienne.
Fin de l'analyse de la métropole de Chicago par le péricentre et le ghetto (texte de Kaspi + paysage) : lien avec le problème des inégalités spatiales de développement à très grande échelle.
III Inégalités de développement et mondialisation.
1/ Des inégalités à toutes les échelles.
Etude de cas à grande : Bombay (paysages du slum de Dharavi et du centre + articles de presse + plan de la ville). Comparaison avec le cas de Chicago. A grande petite échelle : analyse de la carte mondiale de l'IDH avec des comparaisons (carte des flux de commerce mondiaux et des flux de passagers aériens)-définition de la notion de Triade.
Questionnaire du cas n°2 complété (correction du TP). Cas n°3 analysé : maltraitances durant un voyage scolaire (responsabilité des parents et de l'Education nationale).
Trace écrite et tableau récapitulatif des trois cas complété.
-pour le 20/01/2011 : prendre les affaires d'histoire et d'éducation civique.
Questionnaire du cas n°2 complété (correction du TP). Cas n°3 analysé : maltraitances durant un voyage scolaire (responsabilité des parents et de l'Education nationale).
Trace écrite et tableau récapitulatif des trois cas complété.
-pour le 20/01/2011 : coller la fiche dans le cahier d'éducation civique et prendre les affaires d'histoire.
Restitution des brevets blancs, commentaires et correction des repères et du sujet d'éducation civique.
Suite de l'analyse de la carte 3 p 189 (urbanisation dans le monde) en insistant sur la faible urbanisation mais la forte metropolisation des états d'Afrique ou d'Asie du Sud et de l'Est ( explications). Le croquis de la Mégalopolis est réalisé.Trace écrite de la leçon.
-pour le 14/01/2011 : faire les exercices de gauche du polycopié (la crise d'une usine cotonnière au Maroc).
La situation malienne (localisation) est vue en comparaison constante avec le cas japonais : une image d'une classe de campagne et le tableau des investissements de l'état malien commentés. Les élèves en déduisent des éléments négatifs et positifs (la présence de filles et de jeunes femmes, la présence d'adultes, signe d'un rattrapage d'alphabétisation au sein de la population adulte et féminine). On insiste sur les limites matérielles en confrontant une image et un témoignage. Des éléments positifs sont relevés : l'augmentation de la fréquentation scolaire primaire (campagne de l'état malien et des ONG), la scolarisation des filles (vecteur du développement et de l'éducation au sein des familles), une éducation au développement durable (critiques des techniques agricoles extensives).
Trace écrite reportée dans le tableau.
-pour le 14/01/2011 : lire le texte sur le SIDA au Lesotho et relever les mots difficiles.
Trace écrite sur le Mali dans le tableau comparatif.
TP noté (+ évaluation de compétences : lecture d'une carte, croisement d'informations à partir de deux documents, émission d'hypothèses). Les élèves localisent quatre pays sur la carte de l'alphabétisation dans le monde (Mali, Japon + France et Inde pour études de cas vues dans la leçon sur la pauvreté). Les élèves croisent (coloriage et hachure) cette carte avec la carte mondiale de l'IPH. Ils proposent des hypothèses pour expliquer le lien entre graphique entre les deux.
Des inégalités devant la santé : la pandémie mondiale de SIDA.
Lecture de l'article du Figaro sur le SIDa au Lesotho.
-pour le 14/01/2011 : relever les mots difficiles du texte.
TP noté (+ évaluation de compétences : lecture d'une carte, croisement d'informations à partir de deux documents, émission d'hypothèses). Les élèves localisent quatre pays sur la carte de l'alphabétisation dans le monde (Mali, Japon + France et Inde pour études de cas vues dans la leçon sur la pauvreté). Les élèves croisent (coloriage et hachure) cette carte avec la carte mondiale de l'IPH. Ils proposent des hypothèses pour expliquer le lien entre graphique entre les deux.
Des inégalités devant la santé : la pandémie mondiale de SIDA.
Lecture de l'article du Figaro sur le SIDA au Lesotho : les élèves relèvent les mots difficiles. début du travail en autonomie.
Étude de cas n°2 : une mère condamnée pour avoir permis l'absentéisme de ses enfants. Travail en autonomie (noté + évaluation de compétences : prélever une information d'un texte et émettre des hypothèses) avec un questionnaire. Correction et débat sur les droits et les devoirs : des élèves, du collège, des parents.
Étude de cas n°2 : une mère condamnée pour avoir permis l'absentéisme de ses enfants. Travail en autonomie (noté + évaluation de compétences : prélever une information d'un texte et émettre des hypothèses) avec un questionnaire. Correction et débat sur les droits et les devoirs : des élèves, du collège, des parents.
Un témoignage et une image d'école primaire insistent sur les notions de bien-être des élèves (petits effectifs, espaces pédagogiques ludiques, mixité adultes/enfants) et sur une éducation précoce à l'environnement (potagers). Un parallèle est mené avec la situation française.
Le Japon est replacé sur la carte mondiale de l'alphabétisation, comparée à la carte mondiale de l'IDH.
Des nuances sont apportées : une image du film Battle royal introduit un texte critiquant l'obsession de la compétition, de la performance et de la réussite du système secondaire, conduisant à un malaise croissant de la jeunesse.
Trace écrite portée dans le tableau comparatif.
-pour le 13/01/2011 : lire le deuxième texte du poly (sur le cas malien). Relever un exemple montrant une limite matérielle de cette école et relever un chiffre dans les tableaux du poly qui l'illustre. Relever un exemple montrant la mise à l'écart des filles à l'école et relever un chiffre dans les tableaux du poly qui l'illustre.
On insiste sur les limites matérielles en confrontant une image et un témoignage. Des éléments positifs sont relevés : l'augmentation de la fréquentation scolaire primaire (campagne de l'état malien et des ONG), la scolarisation des filles (vecteur du développement et de l'éducation au sein des familles), une éducation au développement durable (critiques des techniques agricoles extensives).
Les mineurs, l'école et les parents : droits et devoirs.
Étude de cas 1-des condamnations répréhensibles sur Facebook (insultes à enseignants, en relation avec une affaire concernant l'établissement)et réprimées par la justice et le collège concerné aboutissent à la définition des droits et des devoirs des collégiens, de l'établissement scolaire (gestion de la crise) et des parents (responsabilité).
On insiste sur les limites matérielles en confrontant une image et un témoignage. Des éléments positifs sont relevés : l'augmentation de la fréquentation scolaire primaire (campagne de l'état malien et des ONG), la scolarisation des filles (vecteur du développement et de l'éducation au sein des familles), une éducation au développement durable (critiques des techniques agricoles extensives).
Comparaison de la carte mondiale de l'alphabétisation et de la carte mondiale de l'IDH, afin de montrer que le manque d'éducation est une des causes de la pauvreté.
Les mineurs, l'école et les parents : droits et devoirs.
Étude de cas 1-des condamnations répréhensibles sur Facebook (insultes à enseignants, en relation avec une affaire concernant l'établissement)et réprimées par la justice et le collège concerné aboutissent à la définition des droits et des devoirs des collégiens, de l'établissement scolaire (gestion de la crise) et des parents (responsabilité).
La métropolisation et la périurbanisation sont vues à travers un graphique réalisé par les élèves au tableau (chiffres de Chicago -agglomération, centre et périphérie), puis à un graphique de l'urbanisation globale au XXe siècle. Avec les acquis des années antérieurs, les élèves trouvent les causes en émettant des hypothèses. On définit à l'échelle régionale les notions de mégapoles et de mégalopoles (espace nord-américain puis mondial avec des cartes). La carte de l'urbanisation et de la métropolisation est analysée au final. Trace écrite.
Un avis réservé : Stéphane Brisset, Zurban (2001) :
"Si l'esthétique d'Avalon parvient à nous bluffer en permanence, il n'est pas de même pour son scénario, aussi passionnant qu'une brochure bancaire, et de son interprétation désincarnée."
Un avis positif avec quelques réserves : Vincent Ostria, L'humanité (2001) :
"(...) opaque film japonais. (...) les personnages parlent presque en code, ce qui pourrait être drôle si le film était moins long. Cela dit, le travail sur l'image, en noir et blanc sombre et diffus, les effets visuels très particuliers, font tout de même de ce film une intéressante curiosité."
Un avis positif : Samuel Blumenfeld, Le Monde (2001) :
"L'inclusion progressive du spectateur dans le film, qui devient un participant du jeu, (...) constitue une volonté de créer un jeu vidéo, d'essence labyrinthique, exploité de manière métaphysique, où le spectateur s'enfonce de plus en plus loin dans des strates narratives en oubliant d'où il vient. En cela, Avalon constitue la tentative la plus aboutie de transposer au cinéma l'esprit du jeu vidéo, la seule qui respecte véritablement, tout au long de son récit, l'interactivité propre au jeu vidéo."
Un avis enthousiaste : James Cameron.
"La beauté et le style de ce chef-d'œuvre dépassent tous les films de science-fiction réalisés jusqu'à ce jour."
Et l'avis des élèves ?
La vision du film a donné lieu à une intense cogitation collective. Les élèves ont été troublés par l'absence d'une limite nette entre la représentation du réel et la représentation du virtuel. Ils ont repéré et analysé la manière qu'a Mamoru Oshii de placer des éléments stylisés et irréels dans la partie "réelle" du film (noir et blanc, décors et cadrages en trompe-l'œil, position statique des acteurs et des figurants à l'instar des mangas animés, absence totale d'enfants, absence de dialogues ambiants lorsque l'action se focalise sur Ash) et des effets de réalité et de vraisemblance au sein de la "classe réelle", le niveau ultime du jeu (séquences filmées en couleurs ; décors de Varsovie saisis sans effets spéciaux ; jeu plus "vivant" des acteurs principaux ; animation des figurants, considérés comme des éléments indépendants de l'action à en cours). Ils ont été intrigué par la minceur du scénario (adaptation de la logique d'un jeu vidéo), par sa lenteur et son manque volontaire de rythme, par le vague ennui qu'il distille. Ce dernier effet a plongé Anne D. et Alice M. dans un état presque second, qu'elles n'ont pas jugé désagréable. Les élèves ont aussi été sensibles au symbolisme de l'œuvre, qui donne plus à réfléchir que l'action en cours : Martin K. et Abdel J. ont tenté d'interpréter la présence du chien (fil conducteur entre le réel et le virtuel ? seul lien qui raccorde Ash à un quelconque sentiment humain) ou les plans des statues des jumeaux décapités (une référence bien obscure à Romulus et Rémus !). Une comparaison entre la séquence finale d'Avalon (le duel entre Ash et Murphy, peu spectaculaire mais porté par la musique fascinante de Kenji Kawai et un dialogue riche de sens) et une scène de lutte entre Néo et Smith dans Matrix des frères Wachowski a permis de montrer la différence d'approche entre un cinéaste "cérébral" et des cinéastes "viscéraux" chez qui l'action et l'adrénaline priment sur tout le reste. Plus que les rappels assez obscurs à la légende arthurienne, les élèves de 3e ont été sensibles aux références historiques d'un scenario situé en Europe centrale, dans un rétro futur où les grands totalitarismes du XXe siècle auraient triomphé : la propagande permanente (les affiches), le rationnement alimentaire (les épiceries vides, les restaurants d'état), le vide d'une vie quotidienne morne (l'appartement de Ash et ses habitudes répétitives), les références aux occupations militaires de grandes villes slaves (la première séquence du jeu).
Incapables de déterminer si le film raconte un passage de la réalité à un monde virtuel ou un passage d'un monde virtuel à une forme particulière de réalité (Daniel D., Manon B., penchent pour la première solution, Abdel J. pour la seconde) mais conscients que la réalité est une notion bien relative ("la réalité, c'est ce que nous en percevons" dit Murphy), Avalon a été, pour les spectateurs de la salle 10, une expérience curieuse, nouvelle (l'ennui qui conduit à la fascination peut aussi être une qualité artistique) et entêtante, suscitant de nombreuses questions, apportant bien peu de réponses tranchées.
Qu'est-ce que ce film apporte à la connaissance d'un élève de collège ?
-film difficile mais riche de sens, il peut amener les élèves à réfléchir sur les limites floues entre virtuel et réel (une des compétences du socle commun) et sur les dangers d'une addiction prolongée aux univers alternatifs.
-par ses références cinématographiques au grand cinéma polonais (Kanal et Cendres et diamant de Andrzej Wajda), Avalon évoque de manière intemporelle et stylisée les grandes tragédies urbaines qu'a connues l'Europe centrale au XXe siècle (les insurrections de Varsovie, Budapest ou Prague). Par son atmosphère dépressive et sa peinture d'un monde post-industriel dominé par le totalitarisme, Avalon rappelle aussi l'angoissant 1984 d'Orwell.
Pour aller plus loin :
Trois films récents traitent des limites floues entre la réalité et les mondes virtuels (qu'il s'agisse de de programmes informatiques ou de rêves artificiels).
Fin de l'analyse du débat Cléon/Diodotos. On définit le rôle de l'Ecclesia, son mode de fonctionnement (vote durant de grands débats collectifs, élection des magistrats-évocation du rôle de Périclès dans le rayonnement d'Athènes, respect de la décision majoritaire par la minorité) et quelques autres attributions (rédaction des lois par la Boulè et rôle de l'Héliè). Trace écrite.
Pour boucler le récit, la fin du rayonnement athénien (crise de la Ligue de Délos et Guerre du Péloponnèse) sont rapidement évoqués à l'oral.
-pour le 11/01/2011 : lire sur le poly d'éducation civique (droits et devoirs des mineurs) les deux textes sur Facebook et répondre au crayon de bois aux questions 1 à 6.
Fin de l'analyse du débat Cléon/Diodotos. On définit le rôle de l'Ecclesia, son mode de fonctionnement (vote durant de grands débats collectifs, élection des magistrats-évocation du rôle de Périclès dans le rayonnement d'Athènes, respect de la décision majoritaire par la minorité) et quelques autres attributions (rédaction des lois par la Boulè et rôle de l'Héliè). Trace écrite.
Pour boucler le récit, la fin du rayonnement athénien (crise de la Ligue de Délos et Guerre du Péloponnèse) sont rapidement évoqués à l'oral.
-pour le 10/01/2011 : lire sur le poly d'éducation civique (droits et devoirs des mineurs) les deux textes sur Facebook et répondre au crayon de bois aux questions 1 à 6.
Des inégalités devant l'alphabétisation : le Japon et le Mali.
Étude de cas : l'acquisition des connaissances scolaires au Japon.
Une image montre une élève travaillant en classe avec une Nintendo DS. Les élèves dégagent l'idée d'un investissement de l'état pour la formation (perspective de la réussite économique du pays) qui rejaillit sur la technologie utilisée à l'école. Analyse d'un tableau statistique sur le sujet.
Introduction de la leçon et tableau complété (colonne des critères et des buts de l'alphabétisation et colonne du cas japonais).
La situation malienne (localisation) est vue en comparaison constante avec le cas japonais : une image d'une classe de campagne et le tableau des investissements de l'état malien commentés. Les élèves en déduisent des éléments négatifs et positifs (la présence de filles et de jeunes femmes, la présence d'adultes, signe d'un rattrapage d'alphabétisation au sein de la population adulte et féminine).
Introduction de la leçon et tableau complété (colonne des critères et des buts de l'alphabétisation et colonne du cas japonais).
La situation malienne (localisation) est vue en comparaison constante avec le cas japonais : une image d'une classe de campagne et le tableau des investissements de l'état malien commentés. Les élèves en déduisent des éléments négatifs et positifs (la présence de filles et de jeunes femmes, la présence d'adultes, signe d'un rattrapage d'alphabétisation au sein de la population adulte et féminine).
Correction du travail sur le texte d'introduction du site du consulat français de Chicago : les élèves montrent le rayonnenemnt international de la métropole (économie et finance, transport, tourisme)à l'aide d'une page d'un catalogue de voyage et de cartes à différentes échelles.
Travail sur la périphérisation et la rurbanisation de Chicago (paysage, texte et tableau statistique). La légende du croquis est complétée.
Des inégalités devant l'alphabétisation : le Japon et le Mali.
Étude de cas : l'acquisition des connaissances scolaires au Japon.
Une image montre une élève travaillant en classe avec une Nintendo DS. Les élèves dégagent l'idée d'un investissement de l'état pour la formation (perspective de la réussite économique du pays) qui rejaillit sur la technologie utilisée à l'école. Analyse d'un tableau statistique sur le sujet.
Un témoignage et une image d'école primaire insistent sur les notions de bien-être des élèves (petits effectifs, espaces pédagogiques ludiques, mixité adultes/enfants) et sur une éducation précoce à l'environnement (potagers). Un parallèle est mené avec la situation française.
Le Japon est replacé sur la carte mondiale de l'alphabétisation, comparée à la carte mondiale de l'IDH.
Des nuances sont apportées : une image du film Battle royal introduit un texte critiquant l'obsession de la compétition, de la performance et de la réussite du système secondaire, conduisant à un malaise croissant de la jeunesse.
-pour le 07/01/2011 : lire le texte du poly (en haut à gauche) et trouver une limite au système scolaire japonais
Analyse d'un débat démocratique à la Pnyx à partir du cas de la trahison de Mytilène (-428) : présentation du cadre topographique et lecture d'un extrait de Thucydide. Récit de la constitution de la ligue de Delos par le professeur (avec mention des travaux de l'Acropole et de Phidias)et de ses dérives. On explique le déroulement du débat (technique, civique) à travers le dialogue de Cléon et de Diodotos.
-pour le 07/01/2011 : prendre les affaires d'histoire et d'éducation civique.
Analyse d'un débat démocratique à la Pnyx à partir du cas de la trahison de Mytilène (-428) : présentation du cadre topographique et lecture d'un extrait de Thucydide. Récit de la constitution de la ligue de Delos par le professeur (avec mention des travaux de l'Acropole et de Phidias)et de ses dérives. On explique le déroulement du débat (technique, civique) à travers le dialogue de Cléon et de Diodotos.
-pour le 07/01/2011 : prendre les affaires d'histoire et d'éducation civique.
Des inégalités devant l'alphabétisation : le Japon et le Mali.
Étude de cas : l'acquisition des connaissances scolaires au Japon.
Une image montre une élève travaillant en classe avec une Nintendo DS. Les élèves dégagent l'idée d'un investissement de l'état pour la formation (perspective de la réussite économique du pays) qui rejaillit sur la technologie utilisée à l'école. Analyse d'un tableau statistique sur le sujet.
Un témoignage et une image d'école primaire insistent sur les notions de bien-être des élèves (petits effectifs, espaces pédagogiques ludiques, mixité adultes/enfants) et sur une éducation précoce à l'environnement (potagers). Un parallèle est mené avec la situation française.
Le Japon est replacé sur la carte mondiale de l'alphabétisation, comparée à la carte mondiale de l'IDH.
Des nuances sont apportées : une image du film Battle royal introduit un texte critiquant l'obsession de la compétition, de la performance et de la réussite du système secondaire, conduisant à un malaise croissant de la jeunesse.
Fin du travail sur Kanga Moussa. Correction du travail sur fiche (prélèvement croisé d'informations sur trois témoignages d'historiens arabes et classement de ces informations dans un tableau). Les élèves mettent en évidence certaines caractéristiques de l'empire du Mali au XIIIe (influence arabo-musulmane, flux commerciaux avec la méditerranée, existence d'une société fondée sur des lois, mais persistance de traditions orales et de l'animisme).
-pour le 07/01/2011 : prendre les affaires d'histoire et de géographie.
Étude de cas : la bataille de Marathon. Analyse du texte d'Hérodote (avec un fragment de céramique et des cartes de la cité, de la plaine de Marathon et des littoraux limitant la Mer Égée). Les élèves dégagent les devoirs militaires du citoyen athénien (protéger la cité) en fonction de sa richesse (hoplite ou marin -évocation brève par le professeur de la suite des Guerres médiques avec la bataille de Salamine).
Une courte séquence du Terminal (Tom Hanks regarde CNN devant une télévision) permet d'introduire la notion de flux invisibles. Interrogation, grâce au vécu des élèves et de à leur pratique d'Internet, sur la nature de ces flux, leur mode de circulation ("autoroutes de l'information", traversée des frontières) et leur haute valeur marchande.
Analyse des causes de cette mobilité générale des biens et des personnes (croissance économique et développement adaptés au modèle libéral, à la société du loisirs ou à la quête de bien-être de certaines populations, révolution des transports et de l'appréciation des distances, effacement des frontières) et de ses acteurs (forces des entreprises transnationales et faiblesse des état) à l'aide des conclusions des élèves sur le film et d'un exemple (une image montrant des touristes et un réfugié sur une plage des Canaries + carte des migrations en Afrique + planisphère des flux touristiques).
Analyse à petite et moyenne échelle : JFK (vue Google Earth) perçu comme espace de mobilité et comme interface. Une interrogation des élèves sur les modes de locomotion permet de dégager d'autres exemples (noeud autoroutier et péage de Tijuana, port de Pudong = la mobilité des containers est expliquée à grande et petite échelle à l'aide d'un exemple concret (la basket Nike d'un élève, un planisphère et deux vues des canaux de Suez et de Panama).
Étude de cas : la bataille de Marathon. Analyse du texte d'Hérodote (avec un fragment de céramique et des cartes de la cité, de la plaine de Marathon et des littoraux limitant la Mer Égée). Les élèves dégagent les devoirs militaires du citoyen athénien (protéger la cité) en fonction de sa richesse (hoplite ou marin -évocation brève par le professeur de la suite des Guerres médiques avec la bataille de Salamine).
Fin du travail sur Kanga Moussa. Correction du travail sur fiche (prélèvement croisé d'informations sur trois témoignages d'historiens arabes et classement de ces informations dans un tableau). Les élèves mettent en évidence certaines caractéristiques de l'empire du Mali au XIIIe (influence arabo-musulmane, flux commerciaux avec la méditerranée, existence d'une société fondée sur des lois, mais persistance de traditions orales et de l'animisme).
-pour le 06/01/2011 : prendre les affaires d'histoire et de géographie.
Philippe II dit Auguste (1165-1223) est le fils de Louis VII et d'Adèle (issue de la dynastie des comtes de Champagne). S'il n'est pas le premier roi capétien à vouloir affirmer son autorité sur son domaine et sur les fiefs de ses vassaux directs (Louis VI et Louis VII ont activement travaillé en ce sens durant une grande partie du XIIe siècle), il est l'un de ceux qui accroît le plus vigoureusement son pouvoir et prestige sur un territoire de plus en plus étendu.
1-Philippe-Auguste est un roi féodal.
Si ses aïeux ont soumis les petits seigneurs de leur domaine à l'autorité du suzerain d'Île-de-France (le long travail de Louis VI), Philippe-Auguste sait s'imposer en suzerain incontestable des vassaux situés hors de son domaine (on parle de mouvance, sur laquelle l'autorité du roi est théoriquement indirecte). Le roi domine tous les vassaux du royaume et ne prête hommage à personne (en 1192, le roi refuse de prendre le château de Clermont de l'Oise, afin de ne pas avoir à rendre hommage à l'évoque de Beauvais). Les seigneurs sont obligés de demander à leurs propres vassaux de réserver une part de leur fidélité au roi. Sur toute l'étendue de leurs fiefs, les seigneurs, des plus grands aux plus modestes, doivent ouvrir leur château à Philippe II, voire demander son accord pour se marier. Leurs alleux (terres libres de tout devoir féodal) sont convertis en fiefs. Ils doivent accepter l'extension de la justice et de la monnaie royal sur leurs terres. Mais devenir vassal du roi capétien comporte un avantage : prendre le titre de baron, qui confond en une égalité illusoire princes et petits seigneurs. Sous ce titre, des arrières-vassaux floués par leur suzerain direct peuvent se tourner vers Philippe-Auguste, suzerain suprême ("seigneur des seigneurs"), afin obtenir réparation. Ainsi, Jean sans Terre, roi d'Angleterre et détenteur, entre autres, de l'Aquitaine, enlève à son vassal Hugue de Lusignan, comte de la Marche, sa fiancée Isabelle d'Angoulême. Il l'épouse à Chinon en 1200. La noblesse aquitaine se tourne vers le roi pour rappeler Jean à ses devoirs de suzerain.
"Misérable et ne sachant prévoir l’avenir, le roi Jean, par un secret jugement du ciel, se faisait toujours des ennemis de ses propres amis, et rassemblait lui-même les verges dont il devait être battu. Il enleva donc la femme du comte Hugues le Brun, qui gouvernait sagement la Marche, et, au mépris de son mari et de Dieu, il s’unit à elle. [...] Après cela le roi Jean assiégea le noble château de Driencourt, et l’enleva frauduleusement à son seigneur. Ces deux comtes étaient alors dans un pays éloigné, faisant la guerre par les ordres du roi. Aussitôt que la renommée les eut informés de leurs malheurs et des graves insultes qu’ils recevaient ainsi publiquement, chacun d’eux se rendit en hâte auprès du roi des Français, et lui demandèrent de leur faire rendre justice. Alors le roi, afin d’observer les règles de la justice, avertit d’abord et exhorta Jean, par des écrits et des missives, de faire réparation pour ce fait à ses barons, sans aucune contestation, et à réprimer dans son cœur ces premiers mouvements par lesquels il en viendrait à se priver de l’affection de ses barons. Celui-ci, rempli de ruse, et ajoutant la fraude à ses fraudes antérieures, n’hésitant point à tromper celui qu’il avait si souvent trompé, osa lui écrire ces paroles fallacieuses : « Je suis le seigneur de ces comtes ; toi, Roi, tu es mon seigneur et je confesserai la vérité. Loin de moi que je ne manque jamais à la soumission envers le roi mon seigneur ! Cependant il est de droit, et toi-même tu reconnaîtras qu’il est juste que ceux qui sont mes vassaux subissent premièrement l’examen de ma cour ; et si par hasard je venais à manquer sur ce point [ce dont je suis préservé], je me conduirais alors selon le jugement de mes pairs. Qu’ils viennent donc d’abord devant moi, qu’ils se présentent à moi en jugement. Je ferai tout ce que la justice aura ordonné à leur égard et je les traiterai selon l’avis de leurs pairs ; ou plutôt, sans autre contestation et toute plainte cessant, afin de conserver la faveur de votre majesté, je leur restituerai entièrement, et sans en retenir pour moi aucune portion, tout ce qu’ils se plaignent que je leur ai enlevé. Et, enfin que l’on porte un plus grand respect à votre honneur, puisque vous nous sollicitez ainsi pour leurs intérêts, je ferai réparer complètement tous les dommages qu’ils prouveront leur avoir été faits par moi. Détermine toi-même le jour où je devrai accomplir tous ces engagements, ensuite veuille souffrir avec bonté qu’ils me donnent aussi satisfactions, si je viens à démontrer qu’ils ont péché quelque chose contre moi. » Ce écrit, assaisonné d’une feinte douceur, plut au roi, et il fixa le jour et le lieu où Jean devait réaliser les engagements qu’il venait de prendre. Mais celui qui était tenu, par un écrit patent, à s’en tenir en toute vérité et sans aucun détour aux termes des conventions dans lesquelles il s’était enfermé, ne voulut cependant […] se rendre au lieu désigné, selon ce qu’il avait promis […]. Quoique la malice de son esprit fut bien manifeste pour tous, quoique notre roi fût déjà pleinement autorisé à lui faire la guerre, il voulut encore attendre avec patience que Jean cherchât, pour son plus grand avantage, à réformer sa conduite remplie de méchanceté. Il le réprimanda donc par un écrit plus amer et, dans l’excès de son indignation, il fit entendre des paroles plus menaçantes. Enfin, ayant usé tous ses mensonges dans ses écrits, Jean s’engagea avec le roi des liens plus solides, et conclut un nouveau traité de Boutavent et de Tillières, lesquels devaient lui être livrés en gage, de telle sorte que si Jean manquait désormais à ses engagements, dès lors ces châteaux appartiennent à jamais au roi des Français ; en même temps il fixa un jour pour livrer ces deux châteaux et pour réintégrer les comtes, ainsi que la cour jugeait qu’ils devaient être réintégrés, renonçant d’ailleurs à tout ressentiment. Le jour fixé étant arrivé, Jean ne voulut ni tenir sa parole, ni exécuter son écrit, ni accorder la trêve convenue, afin que les comtes puissent se rendre en sûreté à la cour. La clémence du roi ne put cependant cacher plus longtemps son indignation. Le roi donc mit le siège devant les deux châteaux, qui eussent dû lui être livrés. Pendant trois semaines, il les attaqua avec une grande vigueur. Puis il les détruisit, renversa les murailles et les rasa."
D'après Guillaume le Breton, La Philippide, éd. et trad. F. Guizot, Mémoires relatifs à l’Histoire de France, Paris, 1835, 12, p. 154-159 ; J.-L. Biget, P. Boucheron, La France médiévale, I : Ve-XIIIe siècle, Paris, 1999, p. 126
Cette conception de la suzeraineté suprême va se développer tout au long du XIIIe siècle. Par exemple, Louis IX (Saint Louis) interdit les guerres privées et le port d'armes. En utilisant toutes les ressources du droit féodal, le roi capétien transforme sa suzeraineté en souveraineté.
Avec patience, habilité et quelquefois beaucoup de chances, Philippe-Auguste augmente la taille de son propre domaine (au départ à peine 8000 km2 au XIe siècle) grâce à des dots rondelettes (l'Artois apportée par Isabelle de Hainaut et conservée par la couronne en 189) ou à des confiscation de fiefs détenus par des vassaux rebelles (commise des fiefs Plantagenêts de Jean sans Terre en 1202 et du comte de Boulogne en 1212). Ses successeurs poursuivent cette logique d'agrandissement du domaine, pas toujours de manière très cohérente (voir la division en apanage, consentie aux cadets du roi en échange de leur renoncement total au reste de la succession royale).
2-Philippe-Auguste est un roi sacré.
Le nouveau respect des vassaux et des arrières-vassaux à l'égard du "roi féodal" s'explique en partie par le caractère sacré que prend ce dernier. Depuis Hugues Capet, les princes de la dynastie capétienne deviennent rois après s'être soumis à une cérémonie à la fois politique et religieuse, célébrée à Reims en mémoire du baptême de Clovis (496?). Durant le sacre, le roi est béni, oint du Saint-Chrême (signe de son élection divine) par l'évêque de Reims. Il reçoit les regalia, les insignes de la puissance monarchique : l'épée dite de Charlemagne, la couronne, le sceptre, la main de justice. Doté de pouvoirs particuliers, le nouveau roi peut guérir les écrouelles (une maladie de peau fréquente à l'époque) par simple imposition des mains sur le malade (on parle de pouvoirs thaumaturgiques).
Couronnement de Philippe Auguste, Grandes Chroniques de France, enluminées par Jean Fouquet, Tours, vers 1455-1460. Le 1er novembre 1179, à Reims, Philippe Auguste est couronné par l’archevêque, en présence des Grands du royaume.
Mais sous Philippe-Auguste, le prestige du roi augmente encore. Les auteurs de son temps insistent sur la filiation des Capétiens avec les descendants de Charlemagne (l'une des épouses de Philippe II, Isabelle de Hainaut, est une descendante directe de l'empereur). De fait, le roi n'a aucun compte à rendre au Saint empereur germanique. Selon le pape Innocent III (1204), en tant que descendant reconnu du premier souverain carolingien, le Capétien ne peut être perçu comme l'inférieur d'un empereur.
Les funérailles de Philippe consacrent ce nouveau prestige. Sa dépouille est inhumée dans la nécropole de Saint Denis (la tombe est détruite durant la Guerre de Cent ans). Elle est revêtue des insignes de la royauté, exposée à la vénération des sujets et portée en terre selon un rituel élaboré. La cérémonie est directement inspirée des funérailles des empereurs byzantins.
Cet accroissement du prestige capétien se poursuit tout au long du XIIIe siècle avec la canonisation de Louis IX (Saint-Louis) en 1297, et malgré les mauvaises relations de Philippe IV le Bel avec la papauté.
Inspiré par ses ennemis et concurrents Plantagenêts, Philippe-Auguste institue de nouveaux agents administratifs : les baillis. Recrutés au sein de la petite et fidèle chevalerie d'Île-de-France, ces baillis sont mis en place dès 1190, au moment où le jeune roi part en croisade, laissant la gestion du domaine à sa mère Adèle. Ces agents se voient investis d'un grand pouvoir.
"[...] Donc en premier lieu nous prescrivons que nos baillis fassent installer dans nos seigneuries par chacun de nos prévôts quatre hommes prudents, légitimes et de bonne réputation. Que sans le conseil de ces hommes, ou de deux d’entre eux au moins, les affaires de la ville puissent se traiter. [...] Quant aux terres qui sont désignées par des noms particuliers, nous y avons établi nos baillis, lesquels dans leur baillie, fixent tous les mois un jour que l’on appelle Assise. Ce jour-là, par leur entremise, tous ceux qui porteront plainte recevront immédiatement droit et justice, et nous, nos droits et la justice qui nous revient. Les forfaits qui nous appartiennent en propre, c’est là qu’ils seront écrits. En outre nous voulons et prescrivons que notre mère très chère la reine Adèle décide avec notre très cher et fidèle oncle Guillaume archevêque de Reims un jour tous les quatre mois où, à Paris, ils entendent les plaintes des hommes de notre royaume et leur apportent solution en l’honneur de Dieu et pour l’utilité de notre royaume.Et nous commandons en outre, que nos baillis qui tiendront les Assises par les villes de notre royaume soient devant eux ce jour-là et qu’ils exposent en leur présence les affaires de notre terre. [...]Pour nos baillis, la reine et l’archevêque ne pourront leur ôter leur baillie, sinon pour meurtre pour rapt pour homicide ou pour traîtrise, les baillis ne pourront destituer les prévôts sinon pour un de ces crimes. Quant à nous, avec le conseil de Dieu, nous ferons de ces crimes une telle justice, quand lesdits hommes nous aurons fait connaître en vérité l’affaire, que tous les autres pourront à juste titre trembler. [...]Nous interdisons à nos prévôts et à nos baillis, d’arrêter toute personne ou de confisquer son avoir, chaque fois qu’elle voudra s’engager par des garants solides à se présenter à la justice de notre cour, sauf pour meurtre pour homicide pour rapt ou pour traîtrise.[...]"
Recueil des Actes de Philippe Auguste, 1, Paris, 1916, p. 417 ; éd. Ch. De La Roncière, P. Contamine, R. Delort, M. Rouche (dir.), L’Europe au Moyen Âge, 2, p. 34-35.
Leurs pouvoirs sont à la fois judiciaires, politiques et fiscaux. Ils tiennent séances de justice (assises) tous les mois et recueillent les amendes. Ils collectent des revenues extraordinaires et irréguliers (tailles royales). Ils effectuent des dépenses en rapport avec la guerre. Ils sont responsables des finances et des dépenses extraordinaires. Dépositaires des instructions royales, ils en assurent la bonne exécution. Ils enquêtent sur le bon comportement des prévôts (autres fonctionnaires ordinaires du domaine). Convoqués trois fois par an à Paris, ils doivent faire un rapport précis de leur activité. Ils s'engagent à témoigner une perpétuelle fidélité au roi. En 1202, ces baillis sont une douzaine, se déplaçant par deux ou trois. Ils gagnent dix sous par an, soit plus qu'un simple chevalier.
Les baillis sont très présents en Île-de-France, mais aussi dans certains fiefs rattachés au domaine royal comme la Normandie, l'Artois ou le Vermandois. En Anjou ou en Touraine, leur installation est plus complexe car les princes locaux veulent conserver leurs propres structures (les sénéchaux).
Le sceau de Philippe-Auguste, sur lequel on lit "Roi des francs" en latin.
Un signe montre l'expansion du pouvoir capétien sur le royaume : en 1202, le roi n'est plus appelé "Roi des Francs" (Rex Francorum) mais "Roi de France" (Rex Franciae).
Si Philippe-Auguste réunit toujours les barons lors de conciles (conseils larges), de petits vassaux, des bourgeois et des clercs (comme frère Guérin) investissent la Cour royale. Ils vont constituer au XIIIe siècle un noyau de professionnels du droit (les légistes), qui remplacent peu à peu les conseillers féodaux des époques antérieures, et qui sont très puissants sous le règne de Philippe le Bel.
4-Paris, la capitale royale.
Plan de Paris sous Philippe-Auguste.
Avec Philippe-Auguste, Paris prend définitivement le statut de capitale du royaume. Le palais royal , situé sur l'île de la Cité, accueille les archives royales (après que certains documents royaux ambulants aient été détruits à la bataille de Freteval en 1194) et une administration fixe, même en l'absence du roi. (le trésor royal est placé au Temple, en dehors de la ville). La ville est fortifiée.
Le Louvres, château-fort construit à l'ouest de la ville, est censé prévenir toute attaque venue de Normandie.
Capitale économique, Paris renforce sa position de carrefour fluvial grâce à sa "hanse des marchands de l'eau" qui a le monopole sur le commerce du vin dans la vallée de la Seine. Le roi noue d'ailleurs avec les marchands et les bourgeois de Paris, de vrais accords de gouvernance : les marchands peuvent lever des impôts en ville et six bourgeois ont en leur possession les clés de la capitale. En retour, Philippe-Auguste fait construire un port fluvial, de nouvelles halles (où est organisée une foire hebdomadaire dès 1183), l'inclusion du quartier marchand à l'intérieur des nouveaux remparts (plus de 2 km de long et 39 tours) et un pavage des rues principales, dans la zone des portes.
Paris devient aussi une capitale intellectuelle avec la création de la première université dans le quartier de la Montagne Sainte Geneviève en 1221.
Sources :
John W. Baldwin, Philippe Auguste et son gouvernement. Les fondations du pouvoir royal en France au Moyen Âge, Paris, Fayard, 1991.
John W. Baldwin, Paris, 1200, Paris, Aubier-collection historique, 2006.
Dominique Barthélemy, L'ordre seigneurial (XIe-XIIe siècle), Paris, Le Seuil, 1990.
François Menant, Hervé Martin, Bernard Merdrignac et Monique Chauvin, Les Capétiens (987- 1328) Histoire et dictionnaire, Paris, Robert Laffont-Bouquins, 1999. http://sourcesmedievales.unblog.fr/
Pour aller plus loin :
La fiche de Philippe-Auguste sur Wikipedia.
Une autre biographie de Philippe-Auguste, par ici.
Paris à l'époque de Philippe-Auguste, par ici (Philippe-auguste.com) et par ici (Wikipedia).
Le Louvres médiéval par ici (site du Musée du Louvres, assez pauvre) et par ici (bien plus complet).
Des cours filmés sur l'enceinte médiévale de Paris à l'époque de Philippe-Auguste, par ici.
